Makaronijankkia

Tämä annos ei ole betonoitua makaronijankkia, vaan perinteistä makaronilaatikkoa.

16.10. Yle

Ruokaikoni jouduttiin lemppaamaan koulujen ruokalistalta – Klassikosta tuli jankkia

Ruuan niin sanottu kylmävalmistus on laittanut koulujen ruokalistat uusiksi. Suurissa keskuskeittiöissä ruoka valmistetaan useita päiviä etukäteen, jäähdytetään nopeasti, kuljetetetaan kouluille kylmään ja lämmitetään uudelleen ennen tarjoilua.

Uusi menetelmä on johtanut siihen, että ruokalistalta on poistunut kouluruuan klassikko, makaronilaatikko. Koululaisten kestosuosikki ei kestänyt jäähdyttämistä ja uudelleen lämmittämistä. Makaronilaatikon muhevuus katosi  ja rapsakka kuori oli muisto vain. Makaronilaatikosta tuli kovettunutta jankkia. Myös perunamuusista on tullut ongelma, sillä se "betonoituu" jäähdytyksessä.

– Makaronilaatikko oli meillä listalla, mutta se poistettettiin. Myönnän, että se kärsi lämmityksestä eikä ollut hyvää. Mutta olemme muuttaneet reseptiä niin, että vaihdoimme makaronin kalliimpaan ja nyt maku on hyvä ja se palaa listalle, Lohjan ruokapalvelupäällikkö Jere Jantunen sanoo.

Uusi tapa tehdä ruokaa on saanut raivoisaa kritiikkiä. Kylmävalmistus on muuttanut joidenkin ruokien makua ja koostumusta. Hyvinkäällä nälkäisiin lapsiin kyllästyneet vanhemmat on kutsuttu maistamaan kouluruokaa. Myös Lohjalla ollaan perustamassa maisteluraatia.

Kylmävalmistus on ainakin minulle uusi asia.

Kylmävalmistus tarkoittaa esikäsiteltyjen raaka-aineiden yhdistämistä kylmänä, joka mahdollistaa ruoan kylmävarastoinnin ja joustavan kuljetuksen. (Unilever)

Kylmäsäilytystilojen pitää silloin olla hyvät, eikä kylmäketju saa tietenkään katketa. Kylmäsäilytyksessä ruokaa ei pakasteta, vaan lämpötila on +2 — +4 °C.

Kylmävalmistuksella valmistettu ruoka säilyy jopa 72 tuntia. Siinä ajassa makaroonilaatikosta tulee jankkia. 

Lapset eivät tietenkään pidä makaroonijankista, vaan uusi tapa on saanut raivoisaa kritiikkiä. Hyvinkäällä vanhemmille on perustettu maisteluraateja. Maisteluraateja pitäisi olla lapsille, sillä hehän sitä ruokaa kouluissa syövät.

Hyvinkäällä ja Lohjalla ruoka tehdään suurkeittiöissä ja se kuskataan koulujen kylmiöihin kolmesti viikossa. Kuljetuksissa on saatu selvää säästöä, ja Lohjalla yhden annoksen hinta on saatu puristettua 70 senttiin.

Kyllä minua säälittää, kun lapsille syötetään ruuan sijasta jankkia.

Omassa koulussani ainakin toistaiseksi ruoka valmistetaan koulun omassa keittiössä. Niin kuin kodeissakin, koulun keittiö on rakennuksen sydän. Keittiö sijaitsee aivan keskellä, yläkerrassa, jossa on eniten opetustiloja ja mm. opettajienhuone, keittiötä ei voi ohittaa, koska kaikkialle kuljetaan ruokalan kautta.

Usein, kun menen vaikkapa välituntivalvontaan, kuljen tarjoiluvaunujen ohi ja kurkkaan, mitä ruokaa sinä päivänä on tarjolla. Ruuan tuoksu voi leijua silloin sieraimiini. Samalla voin vaihtaa sanan tai kaksi koulun emännän kanssa. 

Kouluruokailu on luonnollinen osa koulun arkea. Kouluruuan merkitys lapsille on valtava. 

Luulisi, että lasten huoltajat vanhempina ja veronmaksajina vaatisivat lapsilleen kunnon kouluruokaa. Minua eniten sapettaa, että kouluruuan laadussa on isoja eroja kuntien ja jopa eri koulujen välillä saman kunnan sisällä.

Edes kouluruuan suhteen lapset eivät ole tasa-arvoisessa asemassa. 

Ihmettelen, miksi lasten huoltajat eivät ole nousseet kouluruokakapinaan. Jo annoksen keskihinnan korottaminen yhteen euroon nostaisi takuuvarmasti ruuan laatua, ja samalla sitä paljon penättyä kouluviihtyvyyttä.

Kaikki kiiltävä ei välttämättä ole kultaa 2.

Nostan Liisa Keltikangas-Järvisen kolumnin tänne kokonaisuudessaan, niin painavaa asia on.

Parisen viikkoa sitten nostin kasvatustieteen dosentti Jari Salmisen ja lehtori Timo Salmisen Hesarin pääkirjoituksen:

Kaikki kiiltävä ei välttämättä ole kultaa (Properuskoulu 30.9.2015)

Onneksi kaikki ihmiset eivät ajattele samalla tavalla, ei pidäkään. 

Joskus minusta tuntuu, että Suomeen mahtuu vain yksi valtavirta-ajatus kerrallaan, kohkataan eteenpäin sen kummemmin miettimättä. Suomi tuntuu olevan ikuinen Kekkoslandia aina vaan.

Keltikangas-Järvisen kolumnin hälyttävin kohta on Kolmas oppimisen legenda, opiskelijoiden näkeminen itseohjautuvina oppijoina, joille tulee antaa sekä maksimaalinen kontrolli omasta opiskelustaan että oppimansa arvioinnista. 

Ymmärrän opiskelijan näkemisen itseohjautuvana oppijana, kun kyseessä on lukiolainen, ei peruskoululainen. Kaikki lukiolaisetkaan eivät kykene itseohjautuvaan oppimiseen. Moni muistaa oman lukioaikansa hyvin, ainakin minä muistan. Minusta tuli itseohjautuva oppija vasta varusmiespalveluksen jälkeen Jyväskylän yliopistossa.

Mitä nuoremmasta oppilaasta on kyse, lapsesta, alakoululaisesta, sitä julmemmalta oppimisen heitteillejätöltä maksimaalinen kontrolli omasta oppimisestaan tuntuu.

Nyt jotkut alkuopettajatkin vannovat itseohjautuvuuden nimiin, pistävät lapset opiskelemaan yksinään tablettiensa kanssa pitkin poikin sohvia ja koulun nurkkia. Samaan aikaan luokkiin on inklusoitu erityisoppilaita, sellaisiakin, joiden paikka on harjaantumiskoulussa. Myös maahanmuuttajataustaisten oppilaitten määrä on jatkuvassa kasvussa.

Lapset ovat aina olleet lapsia. En ole huomannut kovin suuria muutoksia heissä, olen opettanut heitä vuodesta 1980 lähtien.

En pidä sanasta diginatiivi, toistaiseksi kukaan ei ole syntynyt tabletti sylissään. 

Keltikangas-Järvisen teksti diginaativien oppimisesta on tylyä luettavaa, he ovat passiivisia informaation kuluttajia, eivät uuden tuottajia. He eivät osaa valikoida, arvioida ja prosessoida tietoa.

Olen Keltikangas-Järvisen kanssa tasan samaa mieltä siitä, että kyseiset valmiudet vaativat vahvan perusosaamisen, ja sen saavuttaminen vankan ohjauksen. 

Tietotekniikka on osa opetusta, mutta on turha luulla, että tabletti tekee oppimisesta autuasta, vaikka kuinka sen lasia sormella hinkkaisi. 

Sitä paitsi koulu nähdään liian usein vain akateemisen oppimisen paikkana. Koulussa opitaan paljon muutakin.

Kannattaa lukea Liisa-Keltikankaan kolumni ajatuksella.

11.9. Lääkärilehti / Kolumni

Oppimisen legendat

Kongressi New Yorkissa toi Suomesta tulijalle hämmästyksen. Tietotekniikkaan perustuva opetus onkin kuuman debatin aihe, ei kaikkivoipa ratkaisu kansakunnan ongelmiin. Ongelma eivät ole tietokoneet, vaan mukana kulkeva oppimiskäsitys, jolta ei vain puutu tieteellinen pohja, vaan joka on osoitettu virheelliseksi. Tutkijat kutsuvat näitä käsityksiä kasvatustieteen urbaaneiksi legendoiksi.

Ensin on legenda uudesta, diginatiivista sukupolvesta, joka tietää luonnostaan, miten käyttää tietotekniikkaa oppimiseen, ja jolla on kyky rakentaa merkityksellistä tietoa audiovisuaalisesta informaatiotulvasta. Sille eivät entiset opetusmetodit toimi eivätkä traditionaaliset oppimiskäsitykset sovi. Oppiminen on sille pelaamista ja koulunkäynti pikemmin sosiaalista viihtymistä ja tovereiden tapaamista kuin opiskelua. Käsitteen kehittäjä nojasi tutkimuksen sijaan havaintoon. Hän näki lasten helpon harjaantumisen tietokoneiden käyttöön ja päätteli, että heidän aivoissaan on tapahtunut nopea kehitys. Tämä paitsi johtaa heidät oppimaan eri tavoin kuin aiempi sukupolvi, myös tekee heistä ns. monitoimijoita, niin että heillä on kyky tehdä yhtä aikaa useita sellaisia asioita, jotka kaikki vaativat tietoisia ajatteluprosesseja ja informaation käsittelyä. Ihmisaivot kuitenkin sallivat eri asioiden välillä vain siirtymät, eivät samanaikaista kahden asian suorittamista, ellei toisen tekeminen ole automatisoitua. Ihminen voi kävellä ja puhua yhtä aikaa, joskin tämäkin joskus johtaa onnettomuuksiin. Siirtyminen toiseen asiaan voi tapahtua nopeasti, mutta keskeyttää aina huomion edellisestä, mikä puolestaan johtaa lisääntyvään muistirasitukseen ja lisääntyviin virheisiin. Autoa ajettaessa kielletään puhelimen käyttö siihen liittyvien riskien takia, mutta oppimista monen asian yhtäaikaisen seuraamisen ajatellaan edistävän.

Toinen legenda on väite spesifisistä oppimistyyleistä (visuaaliset, analyyttiset, holistiset jne. 
oppijat), joihin yksilöllinen opiskelu tulisi sovittaa ja joiden mukaisessa räätälöinnissä tietotekniikka voittaisi perinteisen opetuksen. Väitteet ovat intuitiivisesti uskottavia, mutta niiltä puuttuu tieteellinen pohja. Oppilaat pitävät erilaisista oppimistavoista, mutta pitäminen ei johda 
tehokkuuteen. Oman tyylin seuraaminen voi johtaa parempaan kouluviihtyvyyteen, mutta ei parempaan oppimiseen.

Kolmas legenda on opiskelijoiden näkeminen itseohjautuvina oppijoina, joille tulee antaa sekä maksimaalinen kontrolli omasta opiskelustaan että oppimansa arvioinnista. Diginatiivit lapset tietävät itse parhaiten, miten käyttää teknologiaa oppimiseen, ja kehittävät itseohjautuvasti tarvittavat metakognitiiviset taidot. Opettajan tehtävä on kevyellä kädellä ohjata oppilaat käyttämään informaatiolähteitä, koska kaikki, mitä tulee tietää, löytyy Webistä. Tutkimussarjat tällaisista oppijoista ovat kuitenkin alakuloista luettavaa. He eivät ole kriittisiä ongelmanratkaisijoita, vaan luottavat ensimmäiseen löytyvään tietoon. He ovat passiivisia informaation kuluttajia, eivät uuden tuottajia. He eivät osaa valikoida, arvioida ja prosessoida tietoa. Kyseiset valmiudet vaativat vahvan perusosaamisen, ja sen saavuttaminen vankan ohjauksen. Liian vähillä pohjatiedoilla tapahtuva minimaalisesti ohjattu oppiminen jää kuormittamaan työmuistia johtamatta muutoksiin pitkäkestoisessa muistissa, mitä oppiminen puolestaan edellyttää.

Tämän uuden oppimiskäsityksen epäilijät vaiennetaan herättämällä heissä moraalinen 
paniikki: he ovat kehityksen pysäyttäjiä ja innovaatioiden vastustajia vailla kykyä nähdä maa­ilman fundamentaalista muuttumista. Kukaan tutkija ei kuitenkaan vastusta tietotekniikan 
tuloa opetukseen; tietotekniikka on tutkijan omaakin arkea eikä hän tulisi toimeen ilman 
sitä. Hän vastustaa tekniikkahypen sivutuot­teena tullutta tutkimustiedon vastaista käsitystä oppimisesta ja sen kritiikitöntä laajenemista koulumaailmaan.

Liisa Keltikangas-Järvinen
Kirjoittaja on psykologian professori Helsingin yliopistossa.

Tajunnanvirtaa taide- ja taitoaineiden arvostelusta

Teemu Selänteen 3. luokan todistus

12.10.  HS

Eroon koulunumeroista? Lapsiasiavaltuutettu ja asiantuntijat luopuisivat osasta arvosteluja, opettajat eri mieltä

Koululiikuntaa ei pitäisi arvioida numeroilla, sillä huonot arvosanat syövät itsetuntoa.

Toisaalta kiitettävä liikuntanumero voi olla oppilaan todistuksessa ainoa hyvä numero.

Näin perustellaan eri kantoja kysymykseen, pitäisikö koulujen taito- ja taideaineita arvostella numeroilla. Lapsiasiavaltuutettu Tuomas Kurttila on ehdottanut numeroista luopumista liikunnassa, musiikissa, kotitaloudessa, käsitöissä ja kuvataiteissa.

"Pitääkö kenenkään saada kuutosta liikunnasta? Miksi se on kasvun ja oppimisen kannalta tärkeää?" hän kysyy.

"Kukaan ei tarvitse huonoimpia numeroita luovuusaineissa. Ne ovat rampauttavia."

Taide- ja taitoaineiden numeroarvostelu pulpahtaa säännöllisin väliajoin keskusteluun, toiset ovat puolesta, toiset vastaan.

Kuten lukijani arvaavatkin (tai tietävät), olen TT-aineiden (taito- ja taideaineet) numeroarvostelun puolesta.

Puhutaan paljon TT-aineiden numeroarvoastelun vaikutuksesta oppilaan itsetuntoon. 

Voidaan myös ajatella, mikä on esim. matematiikan numeron merkitys oppilaan itsetuntoon. Matematiikka vaatii paljon työtä, mutta kympin oppilaat ovat usein myös matemaattisesti lahjakkaita.

Samalla tavalla kuten TT-aineen heikko arvosana, niin myös matematiikan heikko arvosana vaikuttaa lapsen itsetuntoon. 

Väittäisin, että heikko matematiikan arvosana on rampauttavampi kuin heikko TT-aineen arvosana. Oppilas voi luulla olevansa tyhmä, mutta harva esim. liikunnasta heikon arvosanan saanut kokee olevansa tyhmä.

Ja miksi musiikissa tai kuvataiteessa lahjakkaalta oppilaalta pitäisi evätä kymppi, kun matemaattisesti lahjakas oppilas sen kympin saa?

"Oppilas, joka ei menesty lukuaineissa, mutta saa hyvän arvosanan kuvataiteessa, kokee, että hänellä on arvokas ja arvostettu taito", sanoo Kuvataideopettajat ry:n puheenjohtaja Anna Linna. (HS 12.10.)

Olen samaa mieltä kuin Anna Linna.

Olen tyyppiesimerkki Anna Linnan oppilaasta, joka ei menesty lukuaineisssa. 

Olen myöhäisherännäinen, mitä säntillisen opiskelun suhteen tulee. Kun kävin oppikoulua ja lukiota, koin, että minulla on muutakin tekemistä kuin jokapäiväinen pänttääminen ja läksyjen lukeminen. Luin kokeisiin edellisenä iltana, ja numerot olivat sen mukaisia.

Kuvataide ja ainekirjoitukset pitivät minut elossa. En saanut todistukseen kymppejä käytöksen lisäksi kuin kuviksesta ja kaunokirjoituksesta. Luin kyllä viime tinkaan ennen ylioppilaskokeita. Nykymuotoinen kurssimuotoinen opiskelu olisi ollut minulle murhaa niin kuin se nyt monelle pojalle on.

Kaikki oppiaineet ovat yhtä tärkeitä, niitä pitää arvostaa yhtälailla. Olisi peräti kummallista, että toista oppiainetta arvostetaan numeroarvostelun avulla, mutta toista ei. Oppilaat kokisivat, että oppiaineet, joista ei saa numeroa, ovat pelkkiä hanttiaineita.

Käytännössä TT-aineissa oppilasta kannustetaan enemmän kuin lukuaineissa. TT-aineissa oppilasta palkitaan enemmän yrittämisestä, kun taas lukuaineissa arvioidaan tulosta eli numero annetaan enemmänkin kokeiden perusteella. 

Kun oppilaat menevät yläkouluun, korostan heille, että heidän pitää osata jo pikkuisen taktikoida ja laskea oppiaineiden keskiarvoja. Jos oppilas on heikko esim. matematiikassa ja muissa lukuaineissa, keskiarvoa pitää nostaa muilla oppiaineilla. 

Sanon oppilaille:

Jos saat matikassa vitosen, huolehdi siitä, että saat esim. kotitaloudesta ja liikunnasta vähintään kasit. Olet silloin plussan puolella. Peruskoulun päättötodistus ei ole mitään vessapaperia, pyrit sillä lukioon tai ammattikouluun.

Pitää muistaa, että numeroarvostelu on oppilaan oikeusturvaa. 

Arviointikeskustelut, vanhempainvartit, ovat rautaa. Käytännössä vartit ovat vähintään puolituntisia. 

Joidenkin oppilaiden kohdalla keskustellaan enemmänkin, kun tehdään henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevia suunnitelmia (melkoinen sanahirviö siis, siksi käytetään tuttavallisemmin lyhennettä HOJKS).


Kannatan:

1.-3. lk - selittävä, pelkkä sanallinen arvostelu

4.-8 lk - numeroarvostelu sanallisella selitteellä

Sanallisella selitteellä voidaan kannustaa oppilasta parantamaan suoritustaan. Sillä voidaan myös kertoa, millaisella panostuksella oppilas on saanut numeronsa.

Otetaan pari esimerkkiä, oppilaat saavat saman numeron, mutta panostus on ollut erilainen.

8 - Olet yrittänyt kovasti ja yrityksesi on tuottanut hyvää tulosta, kun numerosi on noussut. Nyt hallitset peruslaskut kunnolla. Vielä, kun jaksaisit panostaa lisää prosenttilaskuun.

8 - Olet matemaattisesti lahjakas oppilas, mutta pystyt parempaan. Asenteesi on heikko, mikä näkyy selkeästi sekä läksyjen tekemisessä että tuntiaktiivisuudessa. Jos et paranna asennettasi, numerosi on vaarassa pudota seiskaan.

9. lk - pelkkä numeroarvostelu

Peruskoulun päättötodistuksella pyritään jatko-opintoihin.

Niin, mutta eikö se liikunnan kymppi tehnyt gutaa Teemu Selänteelle? Ties vaikka ilman sitä liikunnan kymppiä Teemu olisi voinut kokea itsensä huonoksi.

Kaikki kiiltävä ei välttämättä ole kultaa

Laitan Jari ja Timo Salmisen kirjoituksen tänne kokonaisuudessaan. Kaikki eivät ole kirjoitusta lukeneet, vaikka olisi pitänyt. Kaikille ei tule kotiin Helsingin Sanomiakaan. 

Pidän kirjoitusta erittäin hyvänä.

Jostain syystä Salmisten kirjoitus on jäänyt vähälle huomiolle. Voi olla, että syy on ajankohdassa, opettajat ovat toukokuun loppupäivinä väsyneitä ja valmiita kevätlaitumille. Voi olla myös, että kirjoitusta ei ole nostettu keskusteluun, koska Salmisten ajatukset eivät välttämättä edusta kasvatuskeskustelun valtavirtaa.

Arvoisat lukijani, lukekaa Salmisten kirjoitus ajatuksella. 

Minulla ei ole juuri kommentoitavaa. Ei tarvitse, koska yhdyn kaikkeen, mitä Salmiset kirjoittavat.

29.5. HS Pääkirjoitus

Koululaisten osaaminen uhkaa rapautua 

Yleissivistävän koulun kehittämiseksi laadituissa ohjelmissa on viime aikoina painotettu liikaakin digitalisaatiota. Vaikka oppimistuloksista ei ole kunnon tutkimusnäyttöä, tietotekniikan avulla aiotaan kehittää aiempaa syvempää tiedonkäsitystä, kriittistä ajattelua, kokonaisuuksien ymmärtämistä ja yhteisöllistä oppimista.

Uuden teknologian taitoja on toki harjoiteltava, ja myönteisen yhteisöllisen opiskeluilmapiirin luominen on ollut pitkään koulussa tavoitteena. Liian vähälle huomiolle ovat kuitenkin jääneet jotkin nykykoulun perusongelmat, joilla saattaa olla vakavia pitkän aikavälin seurauksia. Koulujen perustehtävästä huolehtimisen merkitys on heikentynyt ja vaatimustaso on laskenut. 

Selvitysten mukaan opiskelun käynnistyminen kestää oppituntien alussa usein liian kauan, työrauhassa on parannettavaa eikä kotitehtäviäkään ilmeisesti anneta riittävästi. Koulutyön painopiste on ollut liikaa kivassa puuhastelussa ja liian vähän pitkäjänteisessä opiskelussa.

Erityisen huolestuttava tilanne on matematiikan opetuksessa. Matematiikan ja luonnontieteiden osaamista mittaavan TIMSS-selvityksen mukaan suomalaisten oppilaiden osaaminen huononi selvästi vuosien 1999 ja 2011 välillä. Outoa on, että vuoden 2015 TIMSS-arviointiin Suomesta osallistuvat vain alakoulun neljänsien luokkien oppilaat, mutta suomalaiset kahdeksasluokkalaiset eivät enää ole vertailussa mukana. Pelätäänkö, että uusi arviointi heikentäisi aiempien Pisa-tutkimusten Suomen koululaitokselle tuomaa hyvää mainetta ja brändiä? 

Suurin lupauksin lanseerattu uudistus on niin sanotun ilmiöpohjaisen oppimisen edistäminen. Tämäkään pyrkimys ei perustu siihen, että ilmiöpohjaisen opetuksen avulla olisi saatu pitkäkestoisia kokeilu- ja tutkimusnäyttöjä oppimistulosten paranemisesta. Kyseessä on pikemminkin teoreettinen malli, jota aiotaan testata oppilailla.

Tämän seurauksena koulujen väliset erot voivat kasvaa, sillä mahdollisuudet antaa ilmiöpohjaista opetusta vaihtelevat suuresti eri kouluissa. Suurin osa nykyisistä opettajista ei ole saanut koulutuksessaan valmiuksia ilmiöpohjaiseen opetukseen. Niinpä oppilaslähtöisinä projekteina käsiteltävät oppisisällöt saattavat hajota sattumanvaraisiin suuntiin, jolloin systemaattinen oppiminen heikentyy. 

Jos opetuksessa on yhä vähemmän yhteisiä sisältökriteerejä, ilmeinen seuraus on, että peruskouluissa vaaditaan kansallisten tasokokeiden käyttöönottoa. Myös Suomen Pisa-tulosten heikkeneminen lisäisi vaatimuksia OECD-maissa yleisten tasokokeiden käyttöönotosta.

Tutkimusten perusteella arvosanojen ja todellisen osaamisen välillä on liian suuri hajonta. Koulu- ja jopa oppilaskohtainen ilmiöpohjainen opetus voi lisätä käsiteltävien oppisisältöjen eriytymistä ja heikentää siten perusasioiden hallintaa. Pian kenelläkään ei ole tietoa siitä, mitä peruskoulussa on opittu. 

Jo nyt lukio-opetukseen valmentautuminen on vaikeutunut, vaikka peruskoulu on osalle oppilaista liian teoreettinen. Opetuksen eriyttäminen vaatimustason perusteella tuomitaan kuitenkin usein epätasa-arvoa tuottavaksi ratkaisuksi.

Peruskoulussa yhä useampien oppilaiden taidot jäävät asetetuista tavoitteista. Osalta lukioon päässeistäkin jää lukion edellyttämä osaamistaso saavuttamatta.

Etenkin niiden, jotka ovat huolissaan tasa-arvoisen koulutuksen vaarantumisesta, tulisi herätä. Kun peruskoulun vaatimustaso laskee, se saa varakkaaseen sivistyneistöön kuuluvat huolestumaan lastensa oppimisesta ja lisää maksullisen lisäopetuksen houkuttelevuutta. Vähävaraiset vanhemmat eivät voi hankkia lapsilleen vastaavaa jatkokoulutuspaikkoihin pääsyä helpottavaa tukea, ja osa Suomen lahjakkuuspotentiaalista jää hyödyntämättä. 

Eri alojen kunnolliset perustaidot ovat jokaiselle kansalaiselle välttämättömyys. Parhaiten perustaidot saavutetaan systemaattisen harjoittelun tuloksena. 

Huipulle eteneminen – esimerkiksi kansainvälisesti merkittävien innovaatioiden tekijäksi – edellyttää vieläkin kovempaa työskentelyä.

Jari Salminen ja Timo Salminen

Jari Salminen on kasvatustieteen dosentti Helsingin yliopistossa. 

Timo Salminen on lehtori Oulunkylän yhteiskoulussa.